Existe la idea errónea de que los niños son más resistentes que los adultos a los efectos del trauma y «superan» las experiencias traumáticas (Lieberman y Knorr, 2007). Sin embargo, las nuevas comprensiones en la investigación del desarrollo y neurociencia han desafiado las ideas populares sobre el trauma y el desarrollo del cerebro durante la infancia. Esta investigación puede ayudar a los educadores y otras partes interesadas a comprender mejor la amplia influencia que la exposición al trauma puede tener en el desarrollo del niño, y a reflexionar sobre las políticas y prácticas al considerar a los niños traumatizados en las aulas.

Trauma infantil

El trauma infantil típicamente se caracteriza por la experiencia, que incluye el tipo y la duración del trauma experimentado y la reacción del niño a la experiencia, de modo que estas experiencias abruman la capacidad del niño para sobrellevar miedo extremo, impotencia u horror ( Asociación Americana de Psicología, 2008).

Los estudios muestran que la exposición al trauma en la infancia es generalizada (American Psychological Association, 2008; Finkelhor, Turner, Shattuck, Hamby y Kracke, 2015) y desafortunadamente es una experiencia común una vez que los niños alcanzan la adolescencia y la adultez (Anda, et al. 2006).

La investigación en psicología y educación sugiere que el trauma se asocia con peores resultados educativos, y que los niños traumatizados usan más apoyos académicos a nivel escolar y del sistema, tienen un rendimiento académico más bajo y tasas más altas de repetición y abandono escolar (Duplechain, Reigner, & Packard, 2008; Perzow, et al., 2013).

Nuevos entendimientos

La investigación del trauma del desarrollo ahora argumenta que la exposición al trauma durante la infancia afecta la capacidad autorreguladora de los niños al interrumpir el funcionamiento normal de los sistemas de respuesta al estrés del cuerpo y del cerebro, que pueden afectar el funcionamiento emocional y cognitivo (Putnam, 2006).

La investigación en neurociencia ha subrayado la comprensión de que el cerebro es el sistema central que vincula el desarrollo neurobiológico y psicosocial, que puede explicar cómo la exposición al trauma puede ayudar a iniciar una «cascada» de funcionamiento alterado en áreas aparentemente no relacionadas en la infancia, la adolescencia y la edad adulta (DeGregorio, & McLean , 2013; Kearney, Wechsler, Kaur, y Lemos-Miller, 2010; Pechtel, y Pizzagalli, 2011).

Además, la investigación en neurociencia ha cambiado el enfoque desde una perspectiva cognitiva del cerebro infantil a un enfoque en el desarrollo emocional del cerebro (Schore, 2015). Dado que las experiencias ambientales y relacionales en la infancia influyen en el desarrollo neurobiológico, la exposición al trauma infantil tiene el potencial de convertirse en el sistema organizador del cerebro (Perry, 2009).

Si bien la exposición al trauma incluye muchos tipos de experiencias, los sistemas de estrés y respuesta del cuerpo y del cerebro del niño son finitos, por lo que los niños lo recordarán físicamente (Glaser, 2000; van der Kolk, 1994) como estados físicos y sensaciones en respuesta a experiencias en su entorno.

Los avances en la investigación de la neurociencia han ayudado a cambiar la comprensión de cómo se desarrolla el cerebro durante la infancia y cómo los cambios fisiológicos en respuesta al estrés pueden interactuar con el desarrollo neurológico de los niños. Los cerebros de los niños pueden ser particularmente susceptibles al momento y la gravedad de la exposición al trauma, ya que el desarrollo del cerebro en la infancia no es lineal (Pechtel, & Pizzagalli, 2011). Esto significa que las estructuras y los procesos cerebrales tienen diferentes tiempos y patrones de desarrollo. Por ejemplo, algunas regiones se desarrollan más durante la infancia, otras durante la adolescencia y otras hasta la adultez. Esto puede ayudar a explicar, en parte, una amplia variación en el posterior funcionamiento emocional y cognitivo entre los niños después de la exposición al trauma.

Aplicación en el aula

En el aula, los síntomas del trauma en los niños se pueden entender como déficits de atención, discapacidades de aprendizaje o problemas de comportamiento o conducta (Downey, 2007). Investigadores como Teicher y sus colegas (2003) argumentan que los comportamientos causados por el trauma son mecanismos importantes que un niño puede desarrollar para sobrevivir a experiencias extremadamente estresantes, y que centrarse en eliminar estos comportamientos puede ser perjudicial para el niño. Por lo tanto, es importante que los educadores que trabajan con niños traumatizados comprendan las principales vías de desarrollo que pueden verse afectadas por el trauma infantil y cómo apoyar la resiliencia a través de estas vías (Perkins y Graham-Bermann, 2012).

La investigación ha identificado tres áreas en las que los docentes y las escuelas pueden enfocar la atención para apoyar las necesidades de los niños traumatizados:

Apego: desarrollar un vínculo positivo con un maestro o mentor ayuda a los niños traumatizados a normalizar sus sistemas de respuesta al estrés corporal y cerebral alterados, y a desarrollar capacidades de autorregulación (Dods, 2013; O’Neill, et al., 2010)

Capacidades: los docentes pueden proporcionar a los niños traumatizados oportunidades para mejorar sus capacidades y desarrollar un concepto propio positivo que puede no estar relacionado con el rendimiento académico, y

Autorregulación: diferentes enfoques del manejo del comportamiento en las escuelas pueden ayudar a los niños traumatizados a aprender a regular sus emociones y su comportamiento (Cole, Greenwald O’Brien, y Gadd, 2005; Gregorowski, & Seedat, 2013).

Muchos factores pueden causar un comportamiento causado por el trauma, y ​​los maestros no deben temer probar diferentes estrategias de manejo del comportamiento para aprender qué es más efectivo para los niños en sus clases (Australian Childhood Foundation, 2010).

Una mejor comprensión de las vías de desarrollo asociadas con la exposición al trauma puede ayudar a evitar que los síntomas del trauma se atribuyan a una baja capacidad o problemas de conducta (Goodman, et al., 2012). Los educadores y las escuelas ya tienen muchas de las habilidades y recursos para ayudar a los niños traumatizados (Cole, et al., 2005) y pueden promover el desarrollo saludable a través de un enfoque holístico sobre el apego, las capacidades y la autorregulación.

Considere el enfoque de gestión del comportamiento que adopta en su clase. ¿Esto anima a los estudiantes a autorregular sus sistemas de respuesta al estrés corporal y cerebral?

¿Con qué frecuencia prueba diferentes estrategias de manejo del comportamiento para aprender qué es más efectivo para los niños en su clase?

¿De qué manera intentas comprender mejor las vías de desarrollo asociadas con la exposición al trauma? ¿Cómo te ayuda esto en el aula?

Referencias

American Psychological Association. (2008). Children and trauma: Update for mental health professionals. Retrieved from www.apa.org/pi/families/resources/update.pdf

Anda, R.F., Felitti, V.J., Bremner, J.D., Walker, J.D., Whitfield, C., Perry, B.D., Dube, S.H., & Giles, W.H. (2006). The enduring effects of abuse and related adverse experiences in childhood. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256(3), 174–186.

Australian Childhood Foundation. (2010). Making space for learning: Trauma informed practice in schools. Melbourne: Australian Childhood Foundation.

Cole, S., Greenwald O’Brien, J., & Gadd, M.G. (2005). Helping traumatized children learn: Supportive school environments for children traumatized by family violence. Boston: Massachusetts Advocates for Children.

DeGregorio, L.J., & McLean, S. (2013). The cognitive profiles of maltreated children in care and their educational needs: Supporting good outcomes. Children Australia, 38(1), 28–35.

Dods, J. (2013). Enhancing understanding of the nature of supportive school-based relationships for youth who have experienced trauma. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 36(1), 71–95.

Downey, L. (2007). Calmer classrooms: A guide to working with traumatised children. Melbourne: Child Safety Commissioner.

Duplechain, R., Reigner, R., & Packard, A. (2008). Striking differences: The impact of moderate and high trauma on reading achievement. Reading Psychology, 29(2), 117–136.

Finkelhor, S.D., Turner, H.A., Shattuck, A.M., Hamby, S.L., & Kracke, K. (2015). Children’s exposure to violence, crime, and abuse: An update. Juvenile Justice Bulletin, 2015(Sept), 1–13.

Glaser, D. (2000). Child abuse and neglect and the brain—A review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(1), 97–116.

Goodman, R.D., Miller, M.D., & West-Olatunji, C.A. (2012). Traumatic stress, socioeconomic status, and academic achievement among primary school students. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 4(3), 252.

Gregorowski, C., & Seedat, S. (2013). Addressing childhood trauma in a developmental context. Journal of Child & Adolescent Mental Health, 25(2), 105–118.

Kearney, C.A., Wechsler, A., Kaur, H., & Lemos-Miller, A. (2010). Posttraumatic stress disorder in maltreated youth: A review of contemporary research and thought. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(1), 46–76.

Lieberman, A.F., & Knorr, K. (2007). The impact of trauma: A developmental framework for infancy and early childhood. Pediatric Annals, 36(4), 209–215.

O’Neill, L., Guenette, F., & Kitchenham, A. (2010). ‘Am I safe here and do you like me?’ Understanding complex trauma and attachment disruption in the classroom. British Journal of Special Education, 37(4), 190–197.

Pechtel, P., & Pizzagalli, D.A. (2011). Effects of early life stress on cognitive and affective function: An integrated review of human literature. Psychopharmacology, 214(1), 55–70.

Perkins, S., & Graham-Bermann, S. (2012). Violence exposure and the development of school-related functioning: Mental health, neurocognition, and learning. Aggression and Violent Behavior, 17(1), 89–98.

Perry, B.D. (2009). Examining child maltreatment through a neurodevelopmental lens: Clinical applications of the neurosequential model of therapeutics. Journal of Loss and Trauma, 14(4), 240–255.

Perzow, S.E., Petrenko, C.L., Garrido, E.F., Combs, M.D., Culhane, S.E., & Taussig, H.N. (2013). Dissociative symptoms and academic functioning in maltreated children: A preliminary study. Journal of Trauma & Dissociation, 14(3), 302–311.

Putnam, F.W. (2006). The impact of trauma on child development. Juvenile and Family Court Journal, 57(1), 1–11.

Schore, A.N. (2015). Plenary Address, Australian Childhood Foundation Conference Childhood Trauma: Understanding the basis of change and recovery early right brain regulation and the relational origins of emotional wellbeing. Children Australia, 40(2), 104–113.

Teicher, M.H., Andersen, S.L., Polcari, A., Anderson, C.M., Navalta, C.P., & Kim, D.M. (2003). The neurobiological consequences of early stress and childhood maltreatment. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 27(1), 33–44.

van der Kolk, B.A. (1994). The body keeps the score: Memory and the evolving psychobiology of posttraumatic stress. Harvard Review of Psychiatry, 1(5), 253–265.

Este es un resumen del trauma infantil: vías de desarrollo e implicaciones para el aula por Mollie Tobin, el final en una serie de artículos en inglés, Cambiando mentes: discusiones en neurociencia, psicología e investigación, publicado por el Centro para la Ciencia del Aprendizaje @ ACER. Lea el artículo completo en http://research.acer.edu.au/learning_processes/20
Esta es una traducción de un artículo en inglés publicado por primera vez en Research Developments disponible en https://rd.acer.org/article/supporting-traumatised-children-in-the-classroom Reproducido con permiso. Traducido por Araceli de la Mata.

A continuación un resumen del trabajo desarrollado por nuestra compañera:

Ese es el trabajo del niño interior, revisar nuestros aprendizajes de la infancia y cambiar los que nos limitan por otros que nos resulten mejores y más saludables en el presente para poder sentirnos mejor. Hasta aquí puede que nos convenzamos que es posible hacerlo, pero la gente se pregunta ¿y que hay que hacer, como hacerlo, realmente se producen resultados? Pues lo que tenemos que hacer es revisitar, recordar nuestra infancia y aquellos momentos que nos sentimos vulnerables, o cuando sentimos algún daño o dolor. Estos momentos son los que nos ha hecho desarrollar ciertos mecanismos para no acceder a esta parte nuestra dolorosa o dolorida y por ello, de alguna manera, nos hemos separado o dividido de partes nuestras que son importantes para sentirnos íntegros y plenos.

¿Por qué crees que tu, como la mayoría de los humanos, que tienes la sensación que te falta algo, o que no eres todo lo que pudieras ser, o te evalúas y criticas constantemente y no crees que estás a la altura de diferentes circunstancias y situaciones? Pues claramente porque no has resuelto cosas de tu infancia que te siguen afectando en el presente. ¿Y cómo nos damos cuenta de qué nos sigue afectando en el presente? Cada vez que hacemos algo y nos rechazamos o criticamos por no haber hecho algo diferente estamos divididos y accediendo a una parte nuestra no resuelta, a nuestro niño interior herido. Cuando una parte de ti hace algo y otra parte de ti lo critica es que no hemos integrado todas las partes de nosotros que forman parte de nuestra identidad. Para hacerlo conviene que hagamos el trabajo del niño interior que no es ni más ni menos que intentar entender, apreciar, aceptar todo lo que hemos hecho y todo lo que hemos llegado a ser aunque haya cosas que queramos mejorar. Se trata de aprender a AMARNOS A NOSOTROS MISMOS y esto significa prestarnos atención, aceptarnos, apreciarnos, darnos afecto o cuidarnos y admitir que somos seres humanos únicos, irrepetibles, originales dignos de ser amados como somos. ATRÉVETE PUEDE CAMBIARTE LA VIDA.

Victoria Cadarso

Objetivos del taller

• Conectar con nuestro niño interior y darnos cuenta de cómo nos sentimos.
• Sanar nuestras heridas del pasado para poder disfrutar del presente.
• Aprender a ser nosotros mismos sin miedo a que nos rechacen o nos hagan daño.
• Aceptarnos tal y como somos, y sentir más seguridad en nosotros mismos.

Beneficios

• Aumentar la confianza en uno mismo.
• Aumentar la consciencia sobre uno mismo y nuestros sentimientos.
• Mejorar nuestras relaciones personales.
• Liberarnos del dolor del pasado.
• Cambiar patrones y creencias limitantes.

Pocas semanas después del 11-M traté un niño de siete años que quería poner fin a su vida para que el mundo se había vuelto malo y era cuestión de tiempo que alguien también le hiciera daño a él. Después de un atentado, son especialmente vulnerables las personas con antecedentes de depresión, las que han sido víctimas anteriormente (atracos, atentados, etc.) y los jóvenes y niños que no entienden lo que está pasando, a los que tenemos que dar algún tipo de explicación. A menudo nos parece que los niños no se enteran de lo que pasa, pero no es así.

Ahora bien, ante las situaciones traumáticas que hemos sufrido a raíz de los atentados de Barcelona y Cambrils, nos encontramos todos con el corazón encogido. Por un lado, tenemos el dolor por las víctimas y sus familiares, y por otro, nuestra afectación personal, ya sea por haber estado en los lugares de los atentados o por haber visto las imágenes transmitidas por las redes sociales o los medios de comunicación.

Tenemos que estar muy atentos, ya que a menudo algunas personas que no han sido heridas y no se consideran a sí mismas víctimas, pueden estar afectadas por el trauma. Se está detectando que algunas de estas personas no están pidiendo ayuda, ya que consideran que otros lo necesitan más que ellas. Es el caso de policías, médicos y trabajadores sanitarios que atendieron a los heridos, de personas que estaban en los escenarios de los ataques y que estuvieron confinadas durante horas sin saber qué estaba pasando fuera, de familiares que pasaron horas sin saber cómo estaban sus seres queridos. Hay mucha gente que puede estar afectada y en riesgo de sufrir estrés postraumático.

Los síntomas pueden comenzar inmediatamente después o pueden surgir más adelante, incluso meses o años después.

El trastorno de estrés postraumático (TEPT) aparece como resultado de una situación en la que la persona ha sufrido o ha sido testigo de una agresión física o amenaza para su vida, o la de otra persona, y la reacción emocional implica una respuesta intensa de miedo, horror o indefensión.

Este es el caso de lo que nos ha tocado vivir. Por este motivo es importante vigilar a aquellas personas que pueden estar afectadas, y que a menudo ni siquiera son conscientes de lo que les está pasando, o piensan que es normal y que ya pasará. Por eso es importante detectar la sintomatología postraumática.

Dentro de esta sintomatología encontramos que pueden revivir el hecho o la situación, una y otra vez, de una manera intensa, en forma de pesadillas, imágenes recurrentes, recuerdos angustiosos del momento, reacciones físicas y molestas en situaciones que les recuerdan lo ocurrido. También se puede detectar una sintomatología evitativa: no poder recordar aspectos importantes de la situación, mostrar falta de interés en actividades normales, expresar menos los estados de ánimo, evitar personas, lugares o pensamientos que les hagan recordar el atentado, etc. También son síntomas un estado de ánimo negativo persistente, tener creencias o expectativas negativas que pueden ser persistentes o exageradas sobre uno mismo, los demás o el mundo, mostrar una disminución importante del interés o la participación en actividades significativas, y la incapacidad persistente de experimentar emociones positivas. Y sobre todo, la hiperactivación, en la que se pueden observar dificultades para concentrarse, estado de alerta o hipervigilancia, estar irritado o tener ataques de ira, y tener dificultades para dormir. En algunas personas también se podrían detectar los sentimientos de culpa. Como consecuencia de todo esto, pueden tener algunos síntomas característicos de las situaciones de ansiedad y de estrés, tales como agitación o excitabilidad, mareos, desvanecimientos, sensaciones de taquicardia y dolor de cabeza.

Los síntomas pueden comenzar inmediatamente después o pueden surgir más adelante, incluso meses o años después.

La sintomatología puede remitir o cronificarse dependiendo de las características personales pero una intervención adecuada puede evitar que el trauma se cronifique.

Recuerdo el caso de una adulta víctima de un atentado terrorista que no había recibido apoyo psicológico y que siete años más tarde seguía encerrada en casa, con mucho miedo y con un sentimiento de incomprensión nacido del hecho de que todo el mundo le decía que ya había pasado mucho tiempo y tenía que estar bien. Ella respondía: «Yo también morí el día del atentado». Le habían curado las heridas físicas pero no las emocionales. Debemos evitar que situaciones como estas puedan repetirse.

Del mismo modo que si nos rompemos un brazo recibiremos un determinado tratamiento, las heridas emocionales, aunque no se ven, están ahí. Por este motivo, tan pronto como detectamos sintomatología postraumática debemos buscar ayuda psicológica de profesionales formados en trauma, ya que la intervención temprana ayuda a evitar la cronificación.

Es importante tener un buen apoyo familiar, poder hablar de lo que hemos vivido y, en caso necesario, pedir ayuda psicológica tan pronto como sea posible.

Artículo por MARÍA JOSÉ SERRANO, traducido del catalán por Araceli de la Mata.

Publicación original en Ara.cat el 25 de agosto de 2017. http://www.ara.cat/opinio/pot-detectar-trauma_0_1858014230.html